Un fonctionnaire de métropole touchera 90% de son salaire brut en congé maladie ordinaire pendant 3 mois ainsi que 90% de ses primes et indemnités puis 50% de son traitement brut et de ses primes pendant 9 mois. Cela est issu de la loi de finance 2025-127 du 14 février 2025.
En congé longue maladie ou grave maladie un agent public de la métropole touchera 100% de son traitement indiciaire pendant un an (grevé de 11,09 % de cotisation), puis 60% pendant les 2eme et 3eme années, ses primes seront perçues à 33% la première année et 60% les deux années suivantes.
Un fonctionnaire affecté dans un DOM perçoit une majoration de traitement de 40% en raison des conditions économiques de son exercice. En situation de congé longue maladie, il perçoit donc 100 % de ce traitement brut (grevé de 11,09 % de cotisation comme en métropole) mais majoré de 40% du salaire brut sans cotisations, soit un net de 124,47% de ce salaire brut la première année de CLM.
Désormais, selon la FAQ de la DGAFP, ce fonctionnaire d’un DOM ne touchera plus que 100 % de son brut amputé de 11,09 % de cotisations, mais majoré seulement de 33% des 40% de ce salaire brut, soit une majoration de 13,2 % du salaire brut total, pour un net de 100,65 % du salaire brut.
Selon que l’on considère que la majoration de traitement est ou non une « indemnité », le fonctionnaire d’un DOM quand il est malade verra son traitement principal passer de 124,47% à 100,65% du salaire brut, soit une diminution de près de 20% de son traitement alors que le fonctionnaire de la métropole verra son traitement rester à 100%. Où est l’erreur ?
Or la DGAFP a justement choisi de considérer que la majoration de traitement instituée par la loi n° 50-407 codifiée dans l’article L 741-1 du code général de la fonction publique de même que les dispositions du décret n° 53-1266 qui instaurent un complément à cette majoration appartiennent au régime des « primes et indemnités ».
La DGAFP a donc choisi de frapper lourdement les DROM en pénalisant les agents publics d’Outre-mer malades. Après le scandale du Chlordécone, il était difficile de présenter cette version des choses frontalement. Le louvoiement institutionnel de même que les décisions individuelles unilatérales brutales et humiliantes à l’encontre des agents a été le mode d’action choisi.
Tout d’abord des décisions individuelles unilatérales ont paru à l’encontre d’agents en CLM avec injonctions de remboursements dès le mois d’octobre 2025. Parallèlement un point à l’ordre du jour du CSA du 4 septembre 2025 a été rajouté de même qu’un document de 4 pages, document qui promettait une publication sur le site académique non faite à ce jour.
Ce document présenté en CSA n’a actuellement aucune valeur puisqu’en vertu des articles R 254-13, 254-63 et R 254-73 du code général de la fonction publique, il n’a fait l’objet d’aucune publication de procès verbal et que concernant la publication de textes relevant de R 253-1, une nouvelle délibération en cas de vote unanime contre doit être convoquée dans une délai de 30 jours.
Concernant le nœud du problème, à savoir si l’assimilation de la majoration de traitement à une indemnité est légale ou non ou si la discrimination faite aux agents de l’Outre-mer est constitutionnelle ou non, et plutôt même si elle est conventionnelle ou non, le SNCL répond a priori NON et s’engagera aux côtés des agents.
En matière de préparation d’un départ à l’étranger et, plus précisément, en matière de détachement sur un poste dans une structure ou un établissement à l’étranger, nous soulignions dans certains encarts précédents le regain d’attractivité dont jouissent les services de l’Agence pour l’enseignement français à l’étranger (AEFE) auprès des candidat(e)s au départ. Quelles sont les raisons de cet activisme de la part de l’agence gouvernementale créée en 1990 et placée sous la tutelle du ministère de l’Europe et des Affaires étrangères ?
La directrice de l’AEFE, madame Claudia Scherer-Effosse (nommée en 2023) est à l’initiative de la refonte du site internet de l’Agence[1], véritable portail complet et très pratique au service des personnels intéressés.
Le SNCL conseille aux collègues désireux de se renseigner sur les carrières à l’étranger et les modalités de détachement d’y rechercher à la fois les attendus professionnels, les types de contrats possibles et bien entendu les offres d’emploi régulièrement mises à jour[2].
40 000 personnels, dont une partie significative est titulaire de la fonction publique française, sont actifs dans l’ensemble des 600établissements homologués par l’agence. Ils constituent « un réseau qui n’a pas d’équivalent dans le monde », explique le rédacteur. Pourtant, ce dernier rappelle avec insistance que l’Agence est sans cesse à la recherche de nouveaux « talents ». Ici comme ailleurs, la difficulté de convaincre et de recruter semble se faire sentir : « N’hésitez plus : rejoignez-nous ! » est par exemple une citation qu’on trouvera à plusieurs reprises dans les pages de présentation de l’Agence !
Les services centraux, Paris et Nantes
Les personnels des services centraux représentent 224 agents (2023). 78 % des effectifs sont des fonctionnaires en détachement et 22 % des contractuels (4 % de CDI et 17 % de CDD). Parmi les agents de la fonction publique, 45 % sont détachés du ministère de l’Éducation nationale (MENESR), 8 % sont issus du ministère de l’Europe et des Affaires étrangères (MEAE). Parmi les points de vigilance actuels, le rédacteur relève l’âge moyen des agents (> 50 ans) et la proportion des femmes en catégorie B et C qui reste conséquente avec respectivement 59 % et 80 %.
Partir, mais avec quel contrat ?
Le gros du bataillon est constitué bien sûr d’enseignants désireux d’accomplir quelques années de carrière dans un établissement à l’étranger, établissement en gestion directe (71) ou conventionné par l’AEFE. Les enseignant(e)s recruté(e)s suite à un détachement consenti par leur administration d’origine (ministères de l’Éducation nationale, de l’Agriculture…), vivront, selon la formule élogieuse du site, « une expérience humaine et professionnelle unique au monde, […] » !
Le SNCL déplore toutefois que l’AEFE ne recrute pas de personnels que l’on désigne en France sous le terme de « contractuels », lesquels sont invités à s’adresser directement aux établissements de leur choix. A noter qu’un certain nombre de ces établissements ou institutions sont dits « partenaires » et offrent des contrats de travail de droit local et privé.
Formation continue des personnels
L’Agence met de toute évidence l’accent sur sa politique de formation continue. Le dispositif de formation et de suivi en interne des agents en poste est propre au réseau de l’AEFE ; nous en avons esquissé sa mise en œuvre au travers des Instituts régionaux de formation (IRF)[3]. De bon augure dans le cadre de « Cap 2030 » qui vise à doubler les effectifs d’élèves relevant du réseau de l’AEFE d’ici 2030 !
Dans un monde de plus en plus numérique, la maîtrise des outils et des usages digitaux est devenue incontournable. C’est dans ce contexte que la certification PIX a vu le jour : elle vise à évaluer et valoriser les compétences numériques de chacun, tout au long de la vie. Élèves, étudiants, professionnels… et même personnels de l’Éducation nationale peuvent en bénéficier.
Qu’est-ce que PIX ?
Lancée en 2016, PIX est une plateforme publique permettant à chaque utilisateur d’évaluer, développer et certifier ses compétences numériques. Depuis 2017, des millions d’utilisateurs y accèdent chaque année.
PIX est aujourd’hui un Groupement d’intérêt public (GIP), rassemblant une centaine de collaborateurs. Soutenue par l’UNESCO, la plateforme s’exporte à l’international : elle est utilisée dans 40 pays, avec des contenus traduits en français, en anglais et en néerlandais.
Des compétences numériques à maîtriser
La certification repose sur 5 grands domaines :
Information et données
Communication et collaboration
Création de contenu
Protection et sécurité
Environnement numérique
Ces domaines se déclinent en 16 compétences, chacune répartie sur plusieurs niveaux (7 et jusqu’au niveau 8 à terme, soit 1024 pix au total). La progression est individualisée et les épreuves adaptatives, allant des notions de base aux usages les plus avancés.
La certification pour les élèves
Depuis 2021, la certification PIX est obligatoire pour les élèves de 3ᵉ et de terminale. Les objectifs intermédiaires sont les suivants :
Fin de 5ᵉ : 150 pix
Fin de 4ᵉ : 250 pix
Fin de 3ᵉ : 350 pix
L’épreuve finale dure 1h45 et comprend 32 questions. Le score obtenu est désormais intégré à Parcoursup pour les élèves de terminale.
Cependant, aucune discipline n’est spécifiquement dédiée à la préparation de cette certification, ce que déplore le SNCL. Les élèves doivent s’entraîner en autonomie, soit dans leur établissement, soit à la maison, sur le site pix.fr. Ce fonctionnement peut renforcer les inégalités et aggraver la fracture numérique pour les plus fragiles.
PIX pour les personnels de l’Éducation nationale
PIX ne s’adresse pas qu’aux élèves. Chaque agent de l’Éducation nationale peut créer un compte et tester ses compétences gratuitement. C’est l’occasion de valoriser ses acquis ou d’identifier les domaines à approfondir.
Pour les enseignants et personnels ayant atteint un score supérieur à 612 pix, un parcours complémentaire baptisé Pix + Édu est proposé.
Chaque académie dispose d’un ou deux ambassadeurs PIX, qui peuvent accompagner les personnels dans leur démarche de certification.
Une opportunité à saisir
Le SNCL salue l’existence de PIX, qui permet de rendre visibles les compétences numériques de chacun. Il encourage vivement les personnels à s’y intéresser et à se faire accompagner si besoin.
Pour toute question ou démarche, n’hésitez pas à contacter le SNCL.
Alors que l’Éducation nationale affirme promouvoir l’égalité entre les filles et les garçons, une réalité tenace demeure : les filières scientifiques d’excellence, notamment les classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE), restent très majoritairement masculines. Ce déséquilibre ne résulte pas d’un désintérêt « naturel » des filles pour les sciences, mais d’un ensemble de freins scolaires, sociaux et culturels, que le SNCL dénonce avec force.
Les chiffres alarmants demeurent persistants. En 2024, les données montrent une stagnation préoccupante :
Les filles représentent à peine 30 % des effectifs en CPGE scientifiques, contre près de 50 % en filières littéraires ou économiques.
En MPSI (maths, physique, sciences de l’ingénieur), elles ne sont que 18 à 20 % des élèves. Mais plus préoccupant pour le SNCL, ce chiffre varie peu depuis une décennie. Cela signifie que les efforts faits et les décisions prises sont inefficaces.
En PTSI et TSI (plus orientées vers la technologie), les taux sont encore plus bas, malgré un vivier potentiel en bac techno.
Seules les BCPST (biologie) présentent un équilibre plus favorable (près de 65 % de filles), mais cette filière, bien que scientifique, reste symboliquement associée au soin, à la biologie — des domaines historiquement féminisés.
Pour le SNCL, ces chiffres traduisent une exclusion douce, progressive, mais bien réelle. En effet, même si les performances sont bien souvent similaires, les orientations sont bel et bien divergentes.
Pour le SNCL, la sous-représentation des filles en CPGE scientifiques n’est pas le fruit du hasard. Elle prend racine dès le secondaire, dans des biais éducatifs subtils mais puissants : bien souvent, les garçons sont davantage encouragés dans les matières scientifiques. Les filles quant à elles subissent souvent des stéréotypes de genre persistants sur leurs « aptitudes naturelles », et force est de constater que même s’ils existent, il y a une sous-représentation de modèles féminins dans les disciplines scientifiques. Mais les faits sont là. Les filles ont des résultats scolaires aussi bons, voire meilleurs que ceux des garçons dans ces matières, mais elles sont souvent dissuadées implicitement d’oser les filières les plus exigeantes. Voire, elles se brident et se sous-estiment, s’estimant incapables de réussir dans les sciences.
Il est désormais établi que les filles réussissent aussi bien, voire mieux, que les garçons dans les matières scientifiques au lycée. En mathématiques ou en physique-chimie, leurs moyennes sont équivalentes. Pourtant, elles sont moins nombreuses à candidater en CPGE scientifiques et encore moins à s’y sentir légitimes. Pourquoi ? Parce que l’orientation est l’un des lieux majeurs de la reproduction des inégalités. De manière insidieuse, de nombreux messages — verbaux ou implicites — dissuadent les filles de s’engager dans les voies les plus exigeantes.
Un garçon sera souvent qualifié de « brillant » ou « logique », tandis qu’une fille sera « sérieuse » ou « appliquée ». Les conseils d’orientation soulignent davantage le stress et la pression des CPGE auprès des filles, moins en ce qui concerne les garçons, considérés comme plus aptes à encaisser les chocs et la pression.
Le SNCL s’attache à une école voulue comme républicaine et égalitaire, mais qui reste le reflet d’une société encore trop souvent marquée par les inégalités. En ne luttant pas activement contre les biais, quels qu’ils soient, l’école participe malheureusement à la perpétuation des inégalités.
Dans les classes, bien souvent, les attentes des enseignants sont inconsciemment marquées, du fait que les garçons sont plus expansifs et prennent davantage la parole que les filles, souvent plus studieuses et introverties. Ces attitudes biaisent malencontreusement les orientations et encouragent les garçons à davantage oser les filières sélectives, cantonnant les filles vers des filières vues comme plus raisonnables ou sécurisantes. On dépasse ici la question de volonté individuelle, mais il s’agit réellement de mécanismes structurels que l’institution, à la demande du SNCL, doit corriger.
De plus, les CPGE, véritables fleurons de l’enseignement français, avec toutes leurs qualités et spécificités peuvent également être vues comme inégalitaires d’un point de vue social. En effet, les élèves issus de CSP+ y sont surreprésentés, pour des raisons identiques à celles qui freinent les filles. Manque d’ambition ou de confiance en soi.
Le SNCL pense que ces filières d’excellence doivent s’ouvrir au plus grand nombre, non pas en baissant les niveaux et les exigences mais en ouvrant davantage sur des phases de remise à niveau académiques mais aussi psychologiques. Les effets cumulés des stéréotypes, du manque de soutien, du climat de classe bien souvent compétitif, peuvent conduire certaines catégories d’élèves à se désengager, voire à renoncer en cours d’année. Après avoir vécu sur un long fleuve tranquille lors des années de secondaire, l’appétence au travail et à l’effort n’est pas facilement au rendez-vous. Il faut réintroduire ces notions qui n’auraient jamais dû quitter les collèges et les lycées.
Même lorsqu’elles intègrent une CPGE scientifique, les filles ont souvent un sentiment d’illégitimité, amplifié par leur faible représentation dans la classe. Le travail à effectuer est profond.
Pour tendre vers une égalité réelle bien dans le fil droit de la laïcité défendu par le SNCL, nous proposons une sensibilisation des enseignants aux biais de notation, d’orientations conseillées : rassurer les élèves visant les CPGE par des dispositifs de mentorat ou tutorat qui pourraient être mis en place dès la seconde avec des étudiants de CPGE ou de grandes écoles.
Créer des stages d’immersion réservés aux filles dans les CPGE scientifiques pour leur faire découvrir ces filières sans pression. Et dédramatiser les enseignements qui y sont prodigués. Organiser des rencontres avec des chercheuses, ingénieures ou enseignantes-chercheuses dans les établissements. Pour que les filles puissent constater de visu que si l’on se donne les moyens et si les investissements sont suffisants, il est possible, pour tous, de renverser des montagnes, à la mesure des capacités de chacun.
L’excellence pour tous et toutes, pas seulement pour quelques-uns. Le SNCL ne peut accepter qu’une élite scientifique française se construise sans les filles, sans toutes les classes de la société ou à leurs dépens. L’égalité ne se décrète pas : elle se construit, elle se défend, elle se revendique.
Il est temps d’ouvrir grandes les portes des CPGE scientifiques aux filles et à tous ceux qui le méritent, non pas pour « faire du chiffre », mais parce qu’il est juste, nécessaire, et urgent que chacune et chacun puisse viser haut, sans entrave ni condition.
Décidément nous sommes loin d’en avoir fini avec la réforme du Bac ! Nouveauté de la rentrée 2025 : un nouveau format pour le projet d’évaluation en lycée.
Ce projet d’évaluation, décidé par le ministère de façon unilatérale, devra être élaboré dans chaque établissement par les équipes pédagogiques et réinterrogé chaque année avec l’appui des IA-IPR … de quoi donner des sueurs froides aux professeurs de lycée qui vont voir les réunions se multiplier et leur liberté pédagogique fortement impactée !
En effet, ce projet est censé préciser les modalités d’évaluation en cycle terminal ainsi que le calendrier annuel des bilans et du suivi des élèves.
Le SNCL déclare que ce n’est pas aux enseignants de pallier l’incurie d’une réforme mal pensée et appelle à un retour rapide aux épreuves terminales au Baccalauréat.
Le SNCL rappelle que « l’évaluation des élèves est une prérogative de l’enseignant » (article 912-1 du code de l’éducation) et encourage les enseignants à rester maîtres de leurs choix d’évaluation, partie intégrante de leur liberté pédagogique.
En cas de difficultés dans votre établissement n’hésitez pas à nous contacter.
À l’occasion de cette rentrée scolaire, la question du bien-être mental à l’école revient avec force (la santé mentale en général ayant été déclarée grande cause nationale 2025). Elle concerne à la fois les élèves – dès la maternelle – et les enseignants, de plus en plus exposés à une charge émotionnelle et professionnelle accrue.
Des données inédites chez les enfants de 3 à 11 ans
L’étude nationale Enabee, pilotée par Santé publique France et actualisée au printemps dernier, offre un état des lieux inédit de la santé mentale des plus jeunes en France.
Lancée en 2022, elle visait à combler un manque criant de données sur le bien-être des enfants de moins de 11 ans. Jusqu’alors, la plupart des dispositifs de surveillance concernaient les adolescents (EnCLASS, i-Share…) mais en interrogeant les enfants eux-mêmes (à partir du CP), leurs parents et leurs enseignants, l’étude permet d’obtenir une vision plus fine de leur état psychologique. Les résultats en sont préoccupants :
• 13 % des enfants de 6 à 11 ans présentent un trouble probable de santé mentale (troubles émotionnels, oppositionnels, TDAH…).
• Chez les 3-6 ans, ils sont 8,3 % à souffrir de difficultés probables ayant un impact sur leur vie quotidienne.
Ces taux rappellent que les problèmes de santé mentale apparaissent tôt et peuvent peser durablement sur la scolarité, la socialisation et le développement global de l’enfant.
L’école, témoin et relais des fragilités
Même si Enabee n’est pas centrée sur le climat scolaire, l’institution scolaire est directement concernée. Les enseignants, souvent en première ligne, observent les signaux faibles : isolement, agitation, rebellion, phobies scolaires, difficultés de concentration. Le questionnaire qui leur était adressé dans le cadre de l’étude confirme leur rôle-clé dans le repérage des fragilités.
Or, ces derniers font eux-mêmes face à une mise en danger de leur propre santé mentale. Entre surcharge administrative, manque de moyens, tensions liées à l’inclusion scolaire ou aux attentes des familles, nous ne cessons de constater une dégradation forte : hausse des burn-out, des conflits hiérarchiques et de la maltraitance institutionnelle à l’encontre de collègues impactés psychologiquement… Les représentants syndicaux se retrouvent dans une position de confidents, dépositaires de témoignages de plus en plus difficiles. Ainsi, les difficultés des enfants et celles des adultes qui les encadrent s’entremêlent, créant un cercle potentiellement délétère.
Une crise révélée par la pandémie
Il est incontestable que la crise du COVID-19 a joué un rôle d’accélérateur à ce niveau : isolements répétés, inquiétudes sanitaires, pertes de repères scolaires ont profondément affecté enfants et adultes. Déjà, Santé publique France constatait une augmentation des passages aux urgences pour motifs psychologiques chez les jeunes après 2020. Mais ces problématiques n’ont pas encore eu le temps d’être bien analysées et comprises, que déjà de nouveaux problèmes ce sont ajoutés : surexposition des jeunes aux écrans, cyberharcèlement, désinvestissement parental, influence des réseaux sociaux et des fake news sur la pensée des adolescents… le feu prend de toutes parts et notre école se retrouve cernée par l’incendie.
Et maintenant ?
L’ambition des enquêtes comme Enabee est de bâtir une source de données fiables à travers le temps, permettant de suivre l’évolution du bien-être des enfants d’année en année. Elle s’inscrit dans un cadre plus large : développement des compétences psychosociales dès la petite enfance, campagnes de prévention et stratégies de santé mentale inscrites au niveau national (journée nationale de lutte contre le suicide, etc.).
Mais les chiffres ont peu d’intérêt s’ils ne sont pas suivis d’effet : la médecine scolaire et l’accompagnement psychologique des plus jeunes doivent être repensés, ce qui ne peut se faire à moyens constants, ni en faisant porter cette mission supplémentaire sur les épaules des professeurs : c’est ce que le naufrage actuel de l’école inclusive ne cesse de montrer, malgré le grand désir de notre ministère de transformer tous les enseignants en experts psycho-médicaux ! Pour les professeurs, il n’est pas humainement possible d’embrasser en plus de leur mission de transmission des savoirs un rôle supplémentaire de soutien psychologique actif ou de veille médicale, tout en respectant leurs propres besoins en matière de santé mentale !
Le mal-être professionnel mine, dégrade la santé, et finalement dans sa dernière extrémité parfois… tue. Le SNCL refuse cet état de fait, de même qu’il refuse de participer à l’omerta généralisée sur la question de la souffrance au travail des professeurs. Notre santé et celle de nos élèves nécessitent des moyens, et ceci n’est pas négociable.
Une nouvelle rentrée se profile à l’horizon. Il faut à nouveau préparer son matériel comme chaque année. Mais ce n’est pas tout ! Il faut également se plonger dans la circulaire de rentrée qui nous annonce rarement de bonnes nouvelles.
Cette fois, comme d’habitude, il s’agit d’une nouveauté qui va nous donner encore davantage de travail si faire se peut. Elisabeth Borne l’avait annoncé le 5 juin au lycée Joséphine Baker à Hanches en Eure-et-Loir. C’est bel et bien inscrit dans la circulaire de rentrée : il s’agit du plan Avenir. Quels sont ses objectifs, ses formes, ses moyens ? D’où part-on, pour arriver où ?
Les objectifs du plan Avenir
Suite au constat des inégalités sociales et territoriales, la ministre a souhaité mettre en place ce plan Avenir avec pour objectif de refonder les principes d’orientation des élèves du collège et ce dès la classe de 5e. Les parents seront concernés autant que les collégiens et les enseignants par ce nouveau plan qui répond, entre autres, au soi-disant manque d’informations des élèves sur les différentes filières post-collège et sur la poursuite d’études en lycée général, technologique ou professionnel.
Il est prévu que les familles soient impliquées davantage dans l’orientation de leur enfant dès la rentrée prochaine tant par le biais de brochures de l’ONISEP disponibles sur les intranets des établissements que de rencontres tripartites parents-élève-enseignant avant le conseil de classe de 3e du 2e trimestre (et donc la première formulation de demande post 3e).
Enfin les régions, elles aussi, doivent être associées par le biais de chartes signées avec les établissements scolaires, en construisant une feuille de route adaptée à chaque situation locale, ce qui peut avoir un effet repoussoir. Dans quel but l’élève se forme-t-il ? Pour s’épanouir ou répondre aux besoins de l’économie locale ?
Les demi-journées de formation du plan Avenir : 1 pour les professeurs, 4 pour les élèves
Dès le premier trimestre, une demi-journée de formation sera imposée à 30 000 professeurs principaux de 3e considérés comme étant « au cœur de la démarche d’orientation » afin de perfectionner leurs connaissances sur l’orientation et combler ce que certains considèrent comme des lacunes …
Mais contrairement à ce que semble penser E. Borne, la plupart des professeurs de 3e sont tout à fait au fait des thématiques de l’orientation, travaillent déjà ce point lors des heures de vie de classe et suivent individuellement leurs élèves dans leur projet d’orientation. De qui se moque-t-on ?
De plus, on proposera aux enseignants qui le souhaitent une certification « orientation, parcours, insertion ». A quoi cette certification pourra bien leur servir ?
Les élèves quant à eux, dès la rentrée de septembre 2025, bénéficieront de 4 demi-journées par an qui seront dédiées à l’orientation afin de leur « apprendre à construire des choix et à développer des capacités d’adaptation qui leur seront utiles tout au long de leur vie dans un monde professionnel en constante évolution » (education.gouv.fr).
Le projet d’orientation du plan Avenir
Chaque collège se devra d’établir un projet d’orientation afin d’améliorer l’accompagnement des collégiens. Que d’heures de réunions en perspective ! Après les projets d’établissement, le renouvellement des projets d’établissement, l’évaluation des établissements, une nouvelle thématique arrive afin d’occuper le peu de temps libre dont disposent nos collègues …
Les moyens du plan Avenir
Bien sûr, nous aurions pu nous attendre à ce que des heures soient ciblées et financées pour ce noble objectif après lequel chacun court depuis des années sous des appellations diverses telles que l’éducation des choix dans les années 1990 avec un but unique : permettre à chaque élève de s’informer sur son orientation à venir. Si l’intention est louable, on ne peut que se questionner sur ce nouveau dispositif qui rajoute une couche au mille-feuille qui n’en avait pas besoin.
Un peu d’histoire
Jalons historiques de 1989 à 2019 :
– La loi n° 89-486 du 10 juillet 1989 instaure un « droit au conseil en orientation et à l’information sur les enseignements et sur les métiers » qui fait partie du « droit à l’Éducation ». Ce droit est reproduit à l’actuel article L 313-1 du code de l’Éducation.
– En 1993, l’élève a droit à une information organisée sous la responsabilité du chef d’établissement qui s’accompagne de la remise d’une documentation.
– En 2005 est créée l’option DP3 sur laquelle nous reviendrons.
– En 2013 le parcours individuel d’information, d’orientation et de découverte du monde économique et professionnel « est proposé à chaque élève ».
– En 2013 ce parcours individuel est institué en « Parcours Avenir » faisant l’objet d’une valorisation pour l’obtention du brevet des collèges.
– L’arrêté du 10 avril 2019 instaurait théoriquement « selon les besoins des élèves et les modalités de l’accompagnement à l’orientation mises en place dans l’établissement, 12 heures annuelles d’accompagnement à l’orientation en classe de quatrième et 36 heures annuelles en classe de troisième. ». Faut-il préciser que nul, ni élève, ni professeur, n’a jamais vu la couleur de ces moyens depuis 2019 ? Quand ces moyens ont été demandés en discussions sur les DHG, il a systématiquement été répondu que les besoins n’avaient pas été identifiés ni les modalités de l’accompagnement à l’orientation définies, puis les DASEN ont suggéré que ces heures fassent partie des missions non encore listées du professeur !
– 2005 – 2016 : naissance, essor et fin brutale de la DP3.
L’année 2005 avait vu la naissance de la 3e DP3 : découverte professionnelle 3 heures. Cette option réservée aux seules classes de 3e et facultative permettait une ouverture sur l’orientation et le monde de l’entreprise. Les enseignants qui en assuraient le fonctionnement organisaient des visites d’entreprises, des jumelages avec des entreprises, des présentations de différents métiers dans des domaines aussi éloignés que le paramédical ou le monde de la mécanique (du CAP d’ajusteur monteur aux diplômes d’ingénieurs de l’aéronautique).
En faisant appel à un carnet personnel souvent bien rempli, l’enseignant en charge de la DP3 offrait des opportunités à ses élèves qui ainsi découvraient le monde de l’entreprise, les différentes voies pour parvenir à tel ou tel emploi, les salaires (part non négligeable des questions des élèves !), les avantages et les inconvénients de chaque emploi. Chaque entretien était préparé en amont par l’enseignant avec l’établissement de questionnaires et les visites étaient souvent suivies de compte-rendus. Certains parents pouvaient intervenir pour présenter leur métier quel qu’il soit, ce qui offrait une ouverture d’esprit à tous les élèves de cette option.
Elle permettait également aux élèves d’obtenir des points supplémentaires au brevet des collèges.
Mais cette option qui portait bien son nom avait lieu sur 3 heures hebdomadaires et non quelques heures parsemées de ci de là. Ainsi les élèves pouvaient-ils aller au bout de leurs recherches et parfois découvrir des métiers ou des branches auxquels ils n’avaient jamais songé auparavant. Certes, ces cours optionnels même s’ils étaient proposés à tous les élèves de 3e ne touchaient pas tous les élèves de ce niveau mais un groupe ou deux d’une trentaine d’élèves seulement. Mais les élèves qui avaient suivi cette option terminaient leur cycle « collège » avec de très solides connaissances dans l’orientation et dans la découverte du monde des métiers.
Malheureusement, la réforme du collège de 2016 a mis fin brutalement à cette option pourtant très recherchée par les élèves. Finies les sorties et visites d’entreprises, terminées les passionnantes discussions avec les professionnels !
Et c’est bien faire fi des anciens élèves qui revenaient tout contents de ce qu’ils avaient appris lors des séances d’enseignement de DP3. Peut-on raisonnablement penser que 3 heures hebdomadaires pourront être remplacées par quelques heures parsemées sans suivi précis ? N’était-il pas plus opportun de s’appuyer sur cette option plutôt que la faire disparaître d’un revers de manche avec la réforme du collège en 2016 ?
Le SNCL s’était insurgé contre la disparition de la DP3 dès l’annonce de la réforme du collège de 2016 !
5 juin 2025 : le recyclage
Dans les faits, les professeurs principaux suivaient déjà depuis des années des formations spécifiques surtout en classe de 3e et organisaient des rencontres avec les familles des élèves de 3e au 2e trimestre. Il est alors difficile de comprendre ce que le « Plan Avenir » va apporter de plus, sauf peut-être un décalage dans la période de l’année scolaire (beaucoup de bruit pour rien dirait Shakespeare…).
Ce qu’il apportera de moins ? Au moins une dévalorisation arithmétique de l’Avenir puisque le Parcours Avenir appartenait au champ de l’évaluation pour le brevet des collèges, désormais il en est totalement sorti.
Le référent « Parcours Avenir », de son côté, était à l’initiative des rencontres avec des représentants du monde de l’entreprise ou des journées dédiées à des secteurs tels que le monde de l’industrie (en lien avec des organismes comme l’UIMM (Union des Industries et des Métiers de la Métallurgie), l’union ou la CAPEB (Confédération de l’Artisanat et des Petites Entreprises du Bâtiment) pour les métiers du bâtiment, des forums sur différentes thématiques et des visites de salon de l’étudiant et des formations.
Les professeurs principaux recevaient les familles et les élèves autour du projet de chaque élève en présence du conseiller d’orientation psychologue scolaire qui pouvait donner son avis et préciser l’implantation géographique de certaines formations. Désormais ces rencontres seront instituées dans chaque collège au cours de l’année de 3e. Quelle différence ?
De plus, n’oublions pas qu’il existait jusque-là le « Parcours Avenir », décliné en plusieurs stades en fonction du niveau des élèves de collège, avec une nette accélération en classe de 3e et qui se poursuivait sur les trois classes de lycée. En principe, un référent « Parcours Avenir » était désigné dans chaque établissement et servait de lien entre les élèves et la découverte des différents métiers. Mais là, il faut aller encore plus loin !
En conclusion ce plan Avenir qui semble révolutionnaire aux yeux de notre ministre ne fait que reprendre des mesures qui existaient depuis des années sans prévoir de budget. Et nos collègues n’auront plus qu’à faire et refaire ce qu’ils accomplissent déjà depuis des années sans être davantage reconnus …
Enseignant, Infirmier, Éducateur, Psychologue et désormais Conseiller d’orientation. Jusqu’où ira l’aspect multitâche de notre métier ?
Face à la crise persistante du recrutement dans l’Éducation Nationale, et plus particulièrement à la pénurie alarmante de professeurs de lettres modernes, certaines académies, dont celle de Dijon, sont contraintes d’imaginer des solutions d’urgence. Cependant, les dernières pistes explorées, annoncées fin mai / début juin, ont déclenché l’indignation des organisations syndicales, dont le SNCL qui y voit une dérive dangereuse pour la qualité de l’enseignement et les conditions de travail.
Jusqu’à présent, les discussions tournaient autour de la réaffectation de professeurs de lettres classiques vers des postes de lettres modernes en collège. Mais ce qui a été dévoilé il y a quelques semaines va bien au-delà : l’administration envisagerait désormais de permettre à des professeurs titulaires de n’importe quelle autre discipline de réaliser des remplacements en français. La seule condition ? Avoir suivi des études littéraires à un moment de leur parcours universitaire et passer un simple entretien de 30 minutes.
La « solution » de la dernière chance : une interview pour enseigner le français
Concrètement, un enseignant d’histoire-géographie, de philosophie, d’anglais, voire de sciences (s’il a une licence de lettres par exemple) pourrait, après une courte validation de ses « compétences littéraires » via un entretien d’une demi-heure, se voir confier des classes de français au collège ou au lycée. L’objectif est clair : combler les trous de service, assurer la continuité pédagogique face à l’incapacité de pourvoir tous les postes de titulaires ou de contractuels qualifiés.
Pour le SNCL, cette réponse va au contraire conduire à une aggravation ! La mesure est un signal alarmant et une déqualification inacceptable du métier de professeur. Le syndicat dénonce avec véhémence le procédé qui, loin de résoudre la crise, ne ferait que déplacer le problème et le démultiplier vers d’autres disciplines et niveaux d’enseignement. En effet, si un professeur d’histoire-géographie est « redéployé » pour enseigner le français, qui va enseigner l’histoire-géographie ? Cette mesure risque de créer des manques et des suppressions de postes masquées (car saupoudrées) dans les disciplines d’origine des enseignants concernés. Le problème de pénurie n’est pas résolu, il est simplement « déporté » d’une discipline à l’autre, voire amplifié, en jouant sur les délais de remplacement et la patience des familles.
Le syndicat s’insurge en outre contre l’idée qu’un simple entretien de 30 minutes puisse remplacer la formation didactique et pédagogique spécifique des professeurs de lettres, ainsi que l’exigence des concours de recrutement (CAPES ou Agrégation). Enseigner le français ne se résume pas à avoir une « culture littéraire » ; cela exige une maîtrise des programmes, des méthodes d’enseignement de la lecture, de l’écriture, de la grammaire, de l’analyse littéraire adaptées à chaque niveau scolaire. De plus, un professeur « polyvalent » malgré lui devra s’adapter à deux disciplines distinctes, avec des préparations, des corrections et des attendus différents, augmentant considérablement sa charge de travail et le risque de « mal-être » professionnel, les enseignants déjà en poste étant bien souvent à flux tendu.
Le SNCL alerte sur les conséquences pour les élèves, notamment en matière de qualité d’enseignement. Sans une formation didactique solide dans la discipline enseignée, la qualité des cours de français risque de s’en trouver dégradée, impactant directement les apprentissages fondamentaux, notamment en collège dans les groupes de besoin du « Choc des Savoirs ».
Pour le syndicat, ce « colmatage » est une fuite en avant, et la preuve que le ministère refuse de s’attaquer aux causes profondes. Plutôt que de s’acharner sur des mesures d’urgence, le ministère devrait prendre le problème à la racine : la crise d’attractivité du métier d’enseignant, les rémunérations trop faibles et la dégradation des conditions de travail. L’annonce de cette possibilité pour des professeurs de toutes disciplines de basculer vers le français après un entretien sommaire n’est finalement qu’un aveu d’impuissance et un pari risqué sur la qualité des enseignements, face à une crise de recrutement qui nécessite des réponses structurelles et non de simples « jokers » pédagogiques.
Alors que le Centre National d’Enseignement à Distance (CNED) est censé offrir une solution pour les élèves empêchés de suivre une scolarité classique, une pratique de plus en plus répandue soulève des questions au sein de l’Éducation Nationale et des familles : des lycéens scolarisés en présentiel choisissent de suivre certaines matières via le CNED, se soustrayant ainsi aux cours dispensés directement par leur établissement. Derrière cette stratégie, la pression de Parcoursup et la course aux meilleures notes se dessinent comme des moteurs puissants.
Une pratique « officielle » mais questionnable
Officiellement, l’inscription d’un élève scolarisé en lycée à des cours réglementés du CNED pour une matière déjà proposée dans son établissement est encadrée. Elle nécessite généralement :
Un certificat médical justifiant une inaptitude (totale ou partielle, permanente ou temporaire) à suivre les cours en présentiel.
L’autorisation du chef d’établissement, qui valide le besoin de cette scolarisation à distance partielle.
Cette procédure est conçue pour des cas légitimes (maladie chronique, handicap, activités de très haut niveau, etc.) où l’élève ne peut physiquement pas être en classe.
L’envers du décor : les stratégies de Parcoursup
Cependant, il est de plus en plus évident que certains élèves et leurs familles exploitent ces dispositifs pour des raisons qui n’ont rien à voir avec des contraintes physiques. La réforme du lycée (avec les enseignements de spécialité) et le fonctionnement de Parcoursup (qui scrute les notes de Première et de Terminale) ont créé un environnement très compétitif, poussant à des stratégies parfois limites :
1. Recherche de la « meilleure note » : Le CNED est perçu par certains comme un moyen d’obtenir de meilleures notes qu’en présentiel. Comment ?
○Maîtrise du rythme : L’élève peut travailler la matière à son propre rythme, insistant sur les points faibles, revoir autant de fois que nécessaire.
○Contrôles souvent différents : Les modalités d’évaluation du CNED peuvent être différentes de celles d’un professeur en classe, avec des devoirs « maison » qui laissent plus de temps à l’élève, voire la possibilité de s’aider de ressources externes.
○Focus sur l’écrit : L’oral est moins prégnant, ce qui peut rassurer certains élèves moins à l’aise avec la prise de parole en classe.
2. Aménagement de l’emploi du temps :
○ Se soustraire à certaines heures de cours en présentiel permet de libérer du temps. Ce temps est ensuite réinvesti dans d’autres matières jugées plus importantes pour Parcoursup, dans le travail personnel, ou dans des activités extrascolaires valorisantes pour le dossier.
○Cela permet une optimisation perçue du temps d’apprentissage et de révision, en se concentrant sur ce qui rapporte le plus en termes de points.
3. Éviter un professeur ou une dynamique de classe :
○Plus officieusement encore, cette démarche peut être motivée par la volonté d’éviter un professeur dont la pédagogie ne convient pas, ou une dynamique de classe jugée trop difficile ou perturbatrice. Le CNED offre alors un cadre plus individualisé.
Les conséquences d’un tel « détournement »
Ce phénomène, s’il se généralise, n’est pas sans poser de problèmes :
Une déqualification de l’assiduité : il mine le principe même de la scolarité en présentiel, où l’apprentissage passe aussi par les échanges en classe, les questions spontanées, et l’interaction avec le professeur et les pairs.
Une pression accrue sur les élèves et les familles : cette course à l’optimisation des notes peut générer un stress supplémentaire pour les élèves et les familles, les poussant à des stratégies qui ne sont pas toujours saines.
Une fragilisation du rôle de l’établissement : le lycée perd une partie de son rôle d’encadrement pédagogique direct sur l’élève pour certaines matières.
Éthique et équité : la question se pose de l’équité entre les élèves : est-ce juste que certains puissent « échapper » à la réalité de la classe et des évaluations en temps réel pour optimiser leurs résultats ?
Pour le SNCL, cette dérive est une conséquence directe de la pression exercée par Parcoursup et le cadre de la réforme du lycée. Elle révèle un système où la performance chiffrée prime parfois sur un apprentissage complet et équilibré, poussant élèves et parents à des stratégies d’évitement plutôt qu’à une confiance totale dans l’enseignement dispensé en classe. Il est urgent, de repenser les modalités d’évaluation et l’attractivité du lycée pour que le CNED retrouve sa mission première : celle d’une solution de dernier recours, et non d’une option stratégique de « contournement ».
Notre syndicat, engagé depuis des années en faveur d’une entrée progressive dans le métier et d’une rémunération précoce(voir nos revendications pour la formation initiale), se réjouit de la concrétisation du concours en fin de L3. Ce dispositif répond à une triple urgence : améliorer les conditions de vie des aspirants professeurs, renforcer la dimension professionnalisante de la formation et pallier lapénurie de candidats (plus de 3 000 postes non pourvus en 2024 selon la Cour des comptes).
Les points positifs à souligner :
– Le premier mérite de cette réforme est de revenir sur l’actuel parcours de formation qui n’était pas tenable pour les étudiants. Ceux-ci devaient tout à la fois, pendant l’année de M2, rédiger leur mémoire, valider leur Master, effectuer leurs stages, et passer le concours.
– Une professionnalisation anticipée : la création d’une licence dédiée au professorat des écoles dès 2026, avec des stages dès la L1, permettra aux futurs professeurs des écoles d’acquérir une expérience de terrain progressive. Les stages en M1 et M2 répondent à la même exigence.
– Un statut attractif : la rémunération à 1 400 € nets mensuels en M1 et le statut de fonctionnaire stagiaire en M2(1 800 € nets) constituent une avancée sociale majeure, susceptible d’améliorer les conditions de vie d’étudiants parfois en situation précaire. À long terme, ce seront aussi des trimestres validés pour la retraite et la possibilité (en l’état actuel de la réglementation) d’obtenir une retraite à taux plein à 64 ans pour une carrière complète.
Des réserves et des points de vigilance :
– L’obligation de servir pendant quatre ans : si cette mesure a pour objectif de sécuriser les effectifs, elle pourrait produire l’effet inverse en dissuadant les vocations incertaines, notamment chez les étudiants tentés par une réorientation après le M1. Il s’agit d’une mesure repoussoir qui s’ajoute au contraignant système de mutation géographique, que le SNCL demande de repenser.
– Une vigilance sur la charge de travail : les fonctionnaires stagiaires doivent suivre un parcours qui leur permette bel et bien de parfaire leur formation ; ils ne doivent pas être utilisés comme moyen d’enseignement improvisé pour pallier le manque actuel de professeurs. A cet égard, la mise en responsabilité à hauteur de 50 % du temps en Master 2 paraît démesurée.
– Le SNCL exige des garanties budgétaires pour les masters MEEF rénovés, afin d’éviter un appauvrissement des contenus pédagogiques. La réforme ne doit pas se résumer à un alignement technocratique sur des quotas au détriment de l’expertise disciplinaire et didactique. Il faudra des formateurs en nombre suffisant, et pour y parvenir, une rémunération de ces postes qui soit à la hauteur.
Un calendrier ambitieux, des risques réels :
– La mise en œuvre dès septembre 2025 des préparations au concours en L3 laisse peu de temps aux universités pour adapter leurs maquettes. Le SNCL craint des disparités territoriales, certaines académies manquant de formateurs qualifiés. A ce titre, le SNCL appelle à ce que la rémunération des formateurs soit augmentée.
– Le casse-tête de la transition : Jusqu’en 2028, coexisteront deux voies d’accès (concours en L3 et en M2), créant une complexité administrative pour les rectorats et une inégalité de traitement selon l’année de candidature, contre lesquelles le SNCL met en garde. Certaines tentatives précédentes de réforme ont échoué pour moins que cela !
Calendrier à retenir :
→ 2025 : Premières préparations au concours en L3 → 2026 : Lancement de la licence dédiée au professorat des écoles → 2028 : Fin de la période transitoire à deux concours
Un enjeu de société
Cette réforme ne sera légitime que si elle s’accompagne d’une revalorisation salariale globale des enseignants tout au long de leur carrière. Le SNCL rappelle que le niveau de rémunération reste le premier frein à l’attractivité du métier, et les premières pistes présentées par la ministre pour la revalorisation des « milieux » de carrière sont affligeantes à cet égard.
Enfin, la diminution des effectifs par classe reste également une condition essentielle pour redonner du sens à notre métier : le SNCL appelle le ministère à profiter de l’appel d’air de la baisse démographique attendue sur les années qui viennent, afin d’amorcer une diminution des effectifs qui pourrait ramener la France vers la moyenne européenne (alors qu’elle est tristement leader en la matière à l’heure actuelle…).
